L’erreur : une typologie possible …

       

  Apprendre, c’est oser commencer, se risquer, se remettre en cause. C’est oser échouer ou admettre l’hypothèse d’échouer.

Le statut de l’erreur a évolué. Bien analysée par l’enseignant, bien comprise par l’élève, cette erreur peut et doit être formatrice. Mais l’image de l’erreur culpabilisante reste encore bien présente. Voilà un écueil à surmonter.

  Philippe Meirieu s’est penché sur le statut de l’erreur (la cassette de sa conférence prononcée au CDDP du Var en 1992 est disponible en prêt au CDDP du Var).

  Pour Philippe Meirieu, on peut attribuer l’erreur à :

- une non compréhension de la coutume scolaire.

« La classe est une sorte de société coutumière dans laquelle il existe des règles, le plus souvent implicites, auxquelles l’élève doit se soumettre pour réussir les exercices qui lui sont proposés. »

- une non maîtrise des outils et des situations auxquelles ils se rapportent.

« Nous croyons qu’il suffit de maîtriser les outils pour savoir les utiliser correctement dans toutes les situations. […] Le contexte immédiat dans lequel le problème est apparu la première fois surdétermine l’identification du problème. […] Il faut que ce soit la structure des problèmes, et non pas la surface des choses, qui détermine la mobilisation des outils permettant de les résoudre. »

- une difficulté de décontextualisation.

« Pour que les élèves apprennent autre chose, il faut que la décontextualisation des savoirs scolaires soit possible, c’est à dire que l’élève puisse utiliser les savoirs appris en classe dans d’autres situations que celles de la classe, où l’instituteur ne soit plus là, où le matériel didactique n’est plus présent, où le contexte n’est plus le même. »

- un mauvais usage des stratégies d’apprentissage.

« De nombreuses erreurs des élèves sont liées au fait qu’ils n’utilisent pas les bonnes stratégies personnelles et qu’ils ne savent pas travailler. […] Il est donc important de rééquilibrer les situations d’entraînement au détriment des situations d’information. »

  Philippe Meirieu a dégagé une typologie de travail où cinq grands types de dysfonctionnement sont repérés et cinq grands types de remédiation proposés.

 

Types de dysfonctionnement dans les apprentissages Types de remédiation possibles
L’élève ne perçoit pas le sens des apprentissages qui lui sont proposés. Mise en place de situations de finalisation : pédagogie par alternance, pédagogie du projet, pédagogie des situations-problèmes (repérage des obstacles auquels articuler un objectif).
L’élève ne maîtrise pas certains prérequis nécessaires à un apprentissage donné. Mise en place de situations de remédiations ciblées  sur des sous-objectifs déterminés (suivies d’une évaluation spécifique et d’un réinvestissement dans la tâche).
L’élève n’est pas capable d’associer un outil ou une procédure avec une famille de problèmes (ou de construire une compétence). Mise en place de situations de structuration centrées sur l’identification d’une structure de problème (passage des indicateurs de surface aux indicateurs de structure) et l’appropriation d’un programme de traitement adapté ; travail d’ajustement des deux éléments par surspécification et sous-spécification.
L’élève n’est pas capable de décontextualiser une compétence. Mise en place de situations de décontextualisation et recontextualisation : recherche systématique d’autres situations où la compétence peut être utilisée.
L’élève n’est pas capable de mettre en œuvre des compétences de manière efficace dans des tâches complexes. Mise en place de situations d’entraînement dans lesquelles le sujet est amené à observer ses stratégies d’apprentissage et à enrichir sa panoplie méthodologique (pratique de la métacognition).

La métacognition : "réfléchir de la manière dont on travaille. Il s'agit d'aider l'élève à réfléchir sur sa manière de travailler. Les pratiques métacognitives dans la classe amènent à se poser quatre types de questions. "

Un outil de travail sur l’erreur : la métacognition

« Les pratiques métacognitives consistent à poser ces questions à chaque élève et à l’aider à les résoudre. La métacognition est un point très important de l’action pédagogique pour ses effets à la fois sur l’enseignant et sur l’élève.

Si l’nseignant prend du temps dans sa classe pour poser ces questions avec ses élèves, il fait lui-même des découvertes : par exemple que chaque élève à des procédures de travail différentes. La métacognition, c’est une interrogation avec les élèves sur leurs méthodes de travail.

Elle amène l’enseignant à différencier sa pédagogie. De son côté, l’élève découvre son propre fonctionnement intellectuel et cela l’amène a plus d’autonomie.

Pédagogie différenciée et autonomie, c’est une meilleure chance d’adéquation entre les logiques d’enseignement et les logiques d’apprentissage, c’est une meilleure chance d’adéquation entre ce qui est enseigné et ce qui est appris. Pour nous, actuellement, c’est un des moyens privilégiés pour travailler sur l’erreur : il faut prendre du temps pour les pratiques métacognitives, prendre du temps pour réfléchir avec les élèves sur ces questions, du temps qui est vraiment un temps gagné dans la mesure où il a des effets sur les bouts de la chaîne, l’enseignant et les élèves.

Ainsi, progressivement, sans révolution extraordinaire, on parvient à une évolution, à un progrès des pratiques pédagogiques. Les pratiques métacognitives ne sont pas une de ces grandes réformes du système éducatif que nous connaissons périodiquement, mais elles constituent un progrès extrêmement sensible, qui fait évoluer de façon très significative le traitement de l’échec et des difficultés ».