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Responsable du site: Jean-Jacques Delfour j.jacques.delfour@ac-toulouse.fr

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Sommaire

- La consultation dans l'Académie de Toulouse: résultats (compte-rendu et synthèse) - disponible le 16 février 2001.
- La synthèse nationale des synthèses académiques.

- Les premières contributions à propos du programme de philosophie sont disponibles sur Eduscol: Contre le nouveau programme. Pour un vrai programme de philosophie. La philosophie au lycée : la fin d'une croyance. Proposition pour les nouveaux programmes de philosophie. Elles sont également disponibles ici, en une seule page qui sera actualisée.
- Circulaire organisant la consultation des enseignants sur les programmes d'enseignement au lycée.
- Le texte des programmes de philosophie en France de 1902, 1925, 1942, 1960.
- Consultation nationale des programmes de philosophie paru au BO du 31 août 2000.
- Lettre de M. l'Inspecteur J. Doly, calendrier, et texte du Questionnaire au sujet des programmes (HTML et RTF).

Le débat sur la réforme du programme de philosophie en France:
- André Senik: "Philo: mission d'intérêt général" Libération 03/6/2002
- Robert Maggiori: "Le philosophe, le ministre et le prince" Libération 28/5/2002
- Pierre Hayat, "Nous autres, profs de philo..." L'Humanité 13/2/2002
- Jean-Jacques Rosat: Une Realpolitik de l'universel? ou sur le site de L'Humanité 1/02/2002
- Anne Hébrard: Noter des copies de philo est-il une imposture? Libération, 9/11/2001
- N. Weil: Philosophie : les non-dits d'une amère controverse, Le Monde, 22/08/2001
- Nicole Grataloup, Et les élèves, L'Humanité, 2/07/2001
- R. Redeker, Philosophie.com ?, L'Humanité, 25/06/2001
- Michel Onfray, Elargissons la philosophie, Libération, 18/06/2001
- R. Maggiori, Lettre ouverte à Jack Lang à propos de la philosophie en terminale, Libé, 12/06/2001
- Nadine Lavant et Benoît Tassel, Misères de la philosophie?, L'Humanité, 17/05/2001
- Claudine Tiercelin, Ne figeons pas la philo, Libération, 14/05/2001
- Francis Marchal, Apprentis philosophes, L'Humanité, 2/5/2001
- France-culture, samedi 28 avril, 09h 07 "REPLIQUES" Présenté par : Alain Finkielkraut. Faut-il réformer l'enseignement de la philosophie? Avec Michel Fichant, professeur de philosophie moderne à la Sorbonne, auteur notamment de Science et métaphysique chez Descartes et Leibniz (PUF, 1998); Jean-Jacques Rosat, maître de conférence au Collège de France, président de l'Acireph (association pour la création d'un institut de recherche en philosophie), auteur notamment avec Jacques Bouveresse de Le Philosophe et le réel (Hachette Littératures, 2000).
- Jean-Paul Jouary, Philosophes en colère, L'Humanité, 27/4/2001
- Jean-Paul Jouary, Philo Lang, L'Humanité, 7/3/2001
- Henri Pena-Ruiz, Contre le retour d’une philosophie officielle, Marianne, 27/02/2001
- Débat public: France-Culture, jeudi 22 février 2001, 12 h - 13 h 30.
- M. Fichant et D. Kambouchner: On ne change pas une discipline par décret, Le Monde, 9/2/2001.
Voir aussi Kambouchner: Note sur les programmes de philosophie publiés au BO du 31 août 2000.
- Pascal Engel: La philosophie est-elle un monolithe?, Le Monde, 29/1/2001.
- Jean-Baptiste Scherrer, Au risque de la philosophie (site du quotidien), Libération, 3/1/2001.

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Résultats de la Consultation dans l'Académie de Toulouse

Voici le compte-rendu complet des réponses des professeurs de l'académie à la consultation nationale (il suit les divisions du questionnaire). La consultation portait sur le programme, l'éventualité et la nature de documents d'accompagnement, ainsi que sur l'évaluation du travail des élèves. Le compte-rendu a été rédigé par l'Inspecteur pédagogique régional de philosophie Jacques Doly.

1/ Synthèse du compte-rendu qui fait apparaître les dominantes des positions des professeurs.
2/ Le compte-rendu lui-même.

La synthèse et le compte-rendu sont disponibles un un seul fichier au format RTF.

le rejet massif

les collègues estiment évaluer de façon équitable et significative

Bien au contraire, ils manifestent les plus grandes craintes : un programme qui détermine autant les contenus est susceptible de conduire à la formulation de " questions de cours " qui évalueront les capacités de mémorisation mais pas de problématisation et de conceptualisation, en d'autres termes de réflexion et de jugement, et ne permettront pas, par conséquent, une évaluation significative sur le plan philosophique
 

une détermination excessive et contradictoire des contenus

l'allégement apparent

des options idéologiques

argumentation et philosophie

contradiction entre les principes énoncés et les options retenues

Les professeurs de philosophie sollicités dans le cadre de la consultation concernant la réforme du programme (programme paru au B.O. H.S. no 8 du 31 août 2000) ont répondu massivement (70 %). Toutes les réponses, individuelles ou collectives, sont précises et argumentées.
Pour ce compte rendu, nous suivons l'ordre et les divisions du questionnaire.
 
 
 

A - L'ÉNONCÉ DES PROGRAMMES
 

1 - Les notions

Surtout, c'est le couplage systématique des notions qui concentre l'opposition de 73 % des collègues.

Sans remettre en cause le principe de la mise en couple des notions, toutefois rejettent-ils d'une part son usage systématique, et d'autre part les choix proposés dont ils relèvent trop souvent qu'ils manquent de pertinence et qu'ils prédéterminent dogmatiquement une problématique en réduisant arbitrairement le champ de la réflexion. Par exemple pour " langage et communication ", la notion principale est minorée et déterminée par la notion secondaire.

Par ailleurs, les professeurs de philosophie jugent largement (77 %) non pertinente la distinction initiale entre notions-concepts et notions-problèmes. Ils rappellent que les concepts n'ont de valeur et de sens qu'en tant qu'ils sont construits, par le professeur et ses élèves, comme un moyen pour élucider et résoudre les problèmes qui se posent au terme de l'analyse des notions.
 
 

2- Les Questions

- penser philosophiquement, c'est penser le réel, c'est-à-dire penser nécessairement ce qui est actuel. L'actualisation contemporaine d'une question ne préjuge pas de son actualité conceptuelle, sauf à verser dans un historicisme qui marque l'esprit de ce programme ;

- la réflexion philosophique, dans les classes terminales comme ailleurs, ne peut s'accommoder d'un contenu qui lui est imposé de l'extérieur comme un " prêt-à-penser ", sous peine de renoncer à sa spécificité, compromise à la fois par une dérive idéologique et des effets de mode ;

- distinguer ainsi des notions et des questions réduit la liberté exigée pour que s'effectue un véritable travail de pensée, liberté constitutive d'un enseignement philosophique, et contredit l'exigence d'unité pourtant affirmée comme un principe par ce nouveau programme ;

- la détermination excessive des problématiques rendra difficile l'élaboration de sujets qui ne soient pas des questions de cours.

La critique radicale que les professeurs adressent à l'introduction de ces questions n'entame pas leur attachement aux questions au choix, qui constituaient un espace de liberté théorique et pédagogique pour le professeur comme pour l'élève.
 
 
 

Les professeurs sont favorables au principe d'un élargissement de la liste des auteurs au programme. Cependant ils relèvent le paradoxe à viser une culture commune par la multiplication des références et des sources. On donnera raison à L. Ferry qui le dénonçait déjà contre le projet de programme du précédent G.T.D., à propos de la disparition des astérisques distinguant les auteurs majeurs : " ce choix (...) légitime les préparations les plus diversifiées alors que les élèves seront, in fine, confrontés à une épreuve commune ".

 Ils notent que les nouveaux auteurs sont dans une connivence " idéologique " assez étroite notamment avec les questions à ancrage contemporain.

 Mais, plus fondamentalement, les professeurs rappellent que les oeuvres, plus qu'un instrument permettant d'établir une " culture commune ", sont le moyen d'éveiller chez les élèves une réflexion critique sur les principes de toute communauté.
 
 
 

Un apprentissage de l'argumentation n'est pas inutile en soi, à condition que de telles recommandations relèvent strictement de documents d'accompagnement et non pas du programme qui a valeur réglementaire. Les collègues se sont prononcés dans ce sens à 72 %, estimant qu'ils pratiquent déjà cet apprentissage au quotidien dans la conduite de leur cours et dans les conseils qu'ils prodiguent aux élèves à travers les corrigés de dissertations et d'études de textes.

 Néanmoins, ils redoutent une formalisation abusive des procédés de la dissertation et, au-delà, une instrumentalisation de la pensée. Dans tous les cas, l'argumentation ne saurait être une fin puisqu'elle est réglée par l'idéal de la vérité. Mais à la recherche de la vérité, le programme préfère celle du consensus, c'est-à-dire opte pour une conception " communicationnelle " de la démocratie. Cette conception est affirmée dans un passage du texte du programme (présentation du second axe de reformulation) dont le contenu politique partisan n'a pas manqué d'attirer l'attention, attention inquiète et critique, de la quasi-totalité des professeurs.

Si les professeurs estiment qu'il est important de faire ce travail avec les élèves, ils entendent qu'il soit mis à sa juste place, c'est-à-dire qu'il ne saurait constituer un axe essentiel de la réforme du programme de philosophie.
 
 
 

Les professeurs relèvent principalement l'inadéquation entre les horaires et les programmes : les élèves des séries S ont un programme aussi chargé que ceux des séries ES et ne bénéficient plus que de deux heures de cours en commun et d'une heure en demi-groupes.

Par ailleurs, les choix apparaissent souvent arbitraires : pourquoi, par exemple, remplacer le couple " la raison et le sensible " en L par la "raison et l'expérience" en S? " Les élèves de L n'auraient-ils pas accès à une culture scientifique pour comprendre le terme "expérience" ou les bien les S seraient-ils trop scientistes pour penser le sensible autrement qu'en termes d'expérience ", s'interrogent certains collègues. D'une façon générale il apparaît regrettable de rétrécir le champ de la réflexion philosophique au "champ de spécialité" prétendu des élèves.
 
 
 

1 - Les motifs

Mais la majorité de ceux qui ont répondu à cette question (81 %) dénoncent nettement l'idée "d'ancrage contemporain".

Pour certains cela introduit une distinction entre deux catégories de problèmes : des problèmes contemporains et des problèmes qu'il conviendrait de ne traiter que sur le mode historique, ce à quoi ils se refusent.

D'autres dénoncent radicalement la réduction de l'enseignement philosophique aux modes imposées par " l'air du temps ".

Quant au second axe, 74 % des collègues jugent que l'argumentation n'a pas à être un axe essentiel de la reformulation du programme.

Les cinq principes qu'énonce le programme sont assez largement approuvés (62 %). Les professeurs apprécient qu'ils soient rappelés.

En revanche la justification qui en est donnée apparaît souvent mauvaise (62 %), parfois elle est même qualifiée de "déplorable".

C'est la contradiction, relevée dans 66 % des réponses entre les principes énoncés et les choix opérés par le programme qui retient l'attention des collègues.

Ainsi, la liberté qui est exigée pour que le professeur de philosophie accomplisse un travail de pensée (3ème principe) et qui est constitutive du caractère philosophique de son enseignement, est continuellement ruinée par la présence de la liste de questions à ancrage contemporain ou par le couplage des notions qui déterminent historiquement ou dogmatiquement les problèmes à traiter.

Certains relèvent aussi qu'il ne faudrait pas, au motif de ménager les conditions d'une évaluation équitable du travail accompli par l'élèves (2ème principe), sacrifier pour autant les exigences propres du travail philosophique. Les collègues redoutent que les sujets ne deviennent des questions de cours ce qui valoriserait le travail de mémorisation des candidats mais ne serait plus "significatif" sur le plan philosophique. En somme, les orientations prises par le programme ne régleraient pas la question de l'évaluation au baccalauréat.
 
 

Les professeurs de philosophie sont assez nettement hostiles (61 %) à la révisabilité des questions. Celle-ci pose deux problèmes principaux : d'une part les collègues estiment qu'il est indispensable de prendre le temps de la réflexion pour pouvoir enrichir et améliorer un cours de philosophie ; d'autre part la révisabilité des questions apparaît contradictoire avec l'élémentarité de l'enseignement philosophique. Le danger est grand de voir disparaître certaines notions comme la religion ou la technique au gré des modes intellectuelles.
 
 
 

Les collègues sont partagés concernant la rédaction de documents d'accompagnements (60 % y sont favorables). Certains y voient une aide précieuse.
 Ceux qui y sont opposés, font valoir que le danger est grand que cet accompagnement contribue à encadrer encore davantage les pratiques d'enseignement.
 Peu de collègues (52) se sont prononcés sur les modalités de la rédaction de ces documents. Mais 75 % d'entre eux estiment qu'il conviendrait de consulter les professeurs.

Quant aux actions d'accompagnement elles sont demandées par 63 % des collègues. Ils expriment à cette occasion des demandes très diverses qui reflètent la réalité du métier de professeur de philosophie. Nous y reviendrons dans les conclusions.

Cependant certains d'entre eux soulignent qu'il ne faudrait pas que l'ensemble des actions de formation continue soient mobilisées par ce travail sur le programme. Ils sont attachés au fait que la formation continue porte aussi sur des contenus philosophiques situés en amont du travail d'élaboration de leur cours.
 
 
 

Les professeurs de philosophie estiment très largement que le baccalauréat doit s'articuler au programme et non l'inverse.

Il ne saurait être question que l'évaluation des élèves se fasse sur l'assimilation et la "restitution" d'un contenu commun mais bien sur la pratique personnelle d'une véritable réflexion éveillée, éclairée et enrichie par le travail accompli pendant l'année. De ce point de vue là un programme de notions apparaît plus pertinent.

Les collègues réaffirment donc très massivement leur attachement aux modalités présentes du baccalauréat tant écrites (87 %) qu'orales (69 %).
Ce sont surtout les épreuves orales du baccalauréat qui suscitent les commentaires, libres, des professeurs : réaffirmant leur attachement à ses modalités, ils demandent pourtant des clarifications ou suggèrent que les règles soient très précisément appliquées. Certains proposent notamment qu'une place plus grande soit accordée aux questions au choix. D'autres encore suggèrent qu'une épreuve orale obligatoire soit introduite pour les L.

Les collègues pour autant sont partagés tant sur l'opportunité d'annexer au programme des règles de formation des sujets de baccalauréat (44 % favorables / 46 % opposés), que sur la pertinence des quatre règles mentionnées dans le programme (35 % favorables / 48 % opposés).
 
 

IV- CONCLUSIONS

Les professeurs de philosophie de l'Académie de Toulouse portent massivement (87 %) sur le programme soumis à consultation une appréciation négative.

Leur critique tout aussi sévère, se fait plus précise quand on les interroge sur le rapport entre le programme et les horaires des différentes sections. Le programme ne satisfait pas aux "deux conditions souvent évoquées par les professeurs", réduction du "nombre excessif de notions", maîtrise de l' "ampleur de ce que recouvre l'inscription dans le programme". Le mécontentement est à son comble pour les L (87 %) et pour les S (89 %).

Les collègues déplorent tous la réduction de l'horaire dans ces sections.

Assurément beaucoup appelaient de leurs voeux un dédoublement (et pas seulement en S) mais pas au détriment de l'horaire-élève.
 

Enfin le questionnaire permettait aux collègues de se prononcer sur les points qui n'avaient pas été abordés. C'est là aussi l'occasion pour eux d'apporter un éclairage précieux sur la réalité du métier de professeur de philosophie dans l'Académie de Toulouse.
 

Ils demandent que soit effectivement pris en considération les résultats de cette consultation présente. Les réponses précises et étayées qu'ils ont faites montrent en effet leur attachement à leur enseignement.


 

Ils attirent l'attention sur le caractère précipité de la mise en place de la réforme du programme qui correspond également à l'introduction des T.P.E. qui suscitent eux-mêmes beaucoup d'interrogations.


 

Ils font des suggestions concernant les modifications de coefficients pour les épreuves de baccalauréat : ainsi reviennent régulièrement les propositions de revalorisation de l'oral en le rendant obligatoire (en L surtout et parfois en sections technologiques) et de réévaluation des coefficients.


 

Ils sollicitent des actions de formation concernant les T.P.E. et l'E.C.J.S. mais aussi concernant l'évaluation des copies.

Site de philosophie de l'Académie de Toulouse

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