Consultation nationale sur les programmes

Responsable du site: Jean-Jacques Delfour j.jacques.delfour@ac-toulouse.fr

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Les textes suivants ont paru sur le site Eduscol.

Proposition pour les nouveaux programmes de philosophie. (25/11/2000)
La philosophie au lycée : la fin d'une croyance. (2/12/2000)
Pour un vrai programme de philosophie. (10/12/2000)
Contre le nouveau programme. (18/12/2000)
 
 
 
 

Contre le nouveau programme
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Le nouveau programme de Philosophie, adopté au BO du 31/8 est globalement inacceptable en l'état.
Les formules embrouillées et les dénégations de l’exposé des motifs et des principes masquent le fait que ce programme vise à « normaliser » la philosophie enseignée en lycée en imposant la doctrine officielle selon laquelle nous sommes « dans une société démocratique, dont la dynamique ne cesse de se développer sous nos yeux secteur par secteur ». À elle seule, cette formule montre que les références au développement de l’esprit critique chez les élèves sont purement verbales. Le contenu du programme confirme ce jugement. Le programme ne vise-t-il pas à former une « culture réflexive et critique commune », cet oxymoron digne de la « novlangue » du « 1984 » de George Orwell ?
La suppression de certaines notions (passions, imagination, mathématiques, etc.), la réduction de la métaphysique à la portion congrue posent déjà de nombreux problèmes. Mais surtout l’exposition systématique des notions par couples indique qu’il ne s’agit plus d’apprendre à philosopher mais d’enseigner les réponses à des problématiques prédéfinies, dont la formulation induit déjà d’elle-même l’adoption d’un certain type de philosophie. Pourquoi la liberté devrait-elle nécessairement être étudiée en relation avec le déterminisme ? Pourquoi « désir et besoin » et non « désir et passion » ou « désir et raison » ?
Le plus grave réside dans les « questions à ancrage contemporain » qui, pour certaines, présentent un caractère idéologique avéré. Que veut dire « La question de la technique », sinon une référence quasi explicite à la formulation heideggerienne ? Que veut dire « La question de la société juste : égalité et différences », sinon l’inscription de la réflexion dans le cadre des pensées néokantiennes développées du côté du libéralisme politique américain ? Les trois questions « Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l’esclavage - La question de la souveraineté : droit naturel et contrat social - La question de la société juste : égalité et différences » reprennent intégralement le cours de licence de M. Renaut. Doivent-elles être considérées selon l’interprétation qu’il en donne sur le site Internet de Paris-IV : « On s’attachera à montrer comment, enrichis et complexifiés par les différentes conceptions qui s’y sont exprimées, les principes des droits de l’homme ont tout à la fois renouvelé et problématisé les exigences démocratiques, aussi bien dans l’espace public que dans les relations entre les genres ou entre les cultures » ? Faudra-t-il nous rallier à quelque version du multiculturalisme ou des « gender studies » ?
L’insistance mise sur la dissertation comme technique d’argumentation et de communication préfigure une transformation radicale du sens de cet exercice. On peut difficilement éviter de voir là la tentative d’organiser « la défaite de Platon » pour reprendre le titre d’un livre du précédent Ministre de l’Éducation Nationale, celui-là même qui a commandé au « GTD Renaut » le nouveau programme.
La réduction des horaires de philosophie en Terminale L et en Terminale S démontre enfin qu’il ne s’agit pas, par ce nouveau programme d’aider les élèves et de faire face aux problèmes actuels de notre enseignement, mais bien d’organiser sa dénaturation.
 
 

 
Pour un vrai programme de philosophie
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Le collectif des professeurs de philosophie de Gironde demande un moratoire de l'application du programme publié au BO du 30 Août et une réécriture, qui, le dépouillant de toutes ses contradictions, supprimant les questions à ancrage contemporain et abandonnant le couplage systématique des notions, produise un véritable programme de philosophie.

ANALYSES

1. A propos des questions "à ancrage contemporain"
(a) S'il peut paraître souhaitable de "mettre la culture philosophique en relation avec les problèmes réels que pose la vie morale, sociale, économique des milieux" où le jeune adulte est appelé à vivre (Anatole de Monzie, Instructions du 2 septembre 1925), c'est tout à fait possible à l'intérieur d'un programme de notions, sans qu'il soit nécessaire pour cela d'ajouter des questions. Le défaut d'une telle suggestion est d'orienter et de prédéterminer une problématique, là où le professeur doit plutôt trouver les cheminements adaptés en chaque cas. L'actualité de la philosophie est dans sa mise en acte et non dans la conformité à quelque analyse de la contemporanéité que ce soit. Nous refusons donc l'introduction de questions "à ancrage contemporain" dans le programme.
(b) De plus, la détermination, dans le programme publié, des dites questions, conduirait les professeurs de philosophie à enseigner une doctrine officielle, pour ne pas dire un catéchisme. Ils s'alarment de ce que la liste et la structure des questions imposées reprenne, au mot près, le programme des enseignements de Deug et de licence assurés par Mrs Alain Renaut, Tavoillot, et Savidan, de l'Université de Paris IV, membres du GTD. Ces cours universitaires peuvent en tant que tels, paraître légitimes au titre de défense et illustration de la doctrine de l'"humanisme post-moderne" produite par Alain Renaut dans ses ouvrages. Toutefois, une approche philosophique particulière du politique, qui est aussi une approche politique particulière du philosopher, ne saurait constituer l'enseignement philosophique de terminale, sauf à contrevenir au principe de laïcité.

2.A propos des notions
Les notions sont en tant que telles présentes à la pensée de manière confuse. Cette confusion, donne lieu à un travail de conceptualisation indissociable de l'élaboration d'un problème. Or, c'est déjà dans la manière d'introduire les notions du programme que la liste établie ne saurait convenir. On cherchera en vain le sens que peut recouvrir la distinction de notions-concepts et de notions-problèmes. Son intérêt paradoxal réside dans la justification par un non-sens de la possibilité de traiter les notions sur un mode non conceptuel, c'est à dire non philosophique. En somme, de même que les questions imposées suspendent le travail réel de questionnement, la liste de notions est présentée comme pouvant ne pas faire l'objet d'un traitement conceptuel.
Quant au couplage systématique, il semble avoir pour intention affichée de déterminer davantage le programme, tout en laissant latitude de poser à chaque fois comme pertinente la négation du rapport mentionné. On dira ainsi que "langage et communication" ne contraint pas à parler du langage du point de vue de la communication, mais permet de montrer que le langage ne se réduit pas à cette dernière. Mais alors pourquoi ne pas en rester au langage ? D'autant que la présence du second terme se trouve, selon cette interprétation mi restrictive, mi ouverte, encourager un traitement binaire sous la forme d'un argumentaire pour et contre, qui appauvrirait la réflexion en en tarissant les enjeux .
Quant au choix des notions couplées, sans discuter de l'absence ou la présence de telle ou telle d'entre elles, deux remarques s'imposent. Le jeu de séries proposé comporte à l'évidence une pré-orientation philosophique, derrière laquelle il n'est que trop aisé de reconnaître l'orientation idéologique de l'"humanisme post -métaphysique" d'Alain Renaut .
La pré-orientation est lisible dans un déséquilibre qui privilégie une approche politique, au détriment de trois dimensions . Les champs de positivité que constituent les sciences (sciences du vivant, mathématique, sciences expérimentales), manquent. Le domaine de l'art se voit confiné dans l'alternative de son rapport ou de son non rapport au beau. Enfin, au delà même de l'absence de la notion d'autrui, la figure de sa rencontre disparaît sous le masque du "commun" de la communication, de la société, des échanges des citoyens et membres de la société civile. Cette absence est symptômatique du caractère idéologique de ce programme sans dehors. Ce déséquilibre, perceptible par tous, menace, à terme, par ce qu'il pose de limites au choix des sujets d'examen, et par les effets prescriptifs des sujets des années antérieures, finir par déséquilibrer tout cours de philosophie en le restreignant à des enjeux moraux et politiques .
Mais bien sûr, les étudiants de Paris IV n'auront nulle peine à reconnaître l'orientation idéologique de l'"humanisme post métaphysique" d'Alain Renaut : cette orientation qui place la condition humaine sous le double signe du problème du sujet et de celui de la communication liquide la raison théorique au profit de la valorisation politique de l'échange argumentatif.

3. Les contradictions d'ensemble du programme
L'évaluation du programme Renaut passe par sa faisabilité : que pourrait être sa mise en pratique par un professeur de terrain qui voudrait en respecter la lettre et l'esprit ?
Il se confronterait d'abord à l'unité du programme. Elle traverse l'énoncé des motifs de sa réélaboration, les règles de formation des sujets de philosophie au bacccalauréat, le choix des notions et des questions. Ainsi le professeur de terrain devrait conformer sa pratique à ces "règles de formation" ; il se trouverait contraint par conséquent de conformer l'évaluation ( la sienne pendant l'année comme celle du collègue correcteur) aux "contenus du programme" dont la "détermination doit être plus transparente" pour "permettre de reconnaître le travail et l'effort philosophiques de l'élève" . Mais la plus grande transparence des contenus pédagogiques et la volonté "d'une évaluation significative" sur le terrain d'une "charte commune des enseignants" qui partageraient des "cadres de références" ne contredisent-elles pas la liberté philosophique et pédagogique de l'enseignant de philosophie, et, plus loin, celle de l'élève dans le traitement du libellé choisi, auquel il n'est surtout pas demandé de "réciter le cours" (et le problème est de savoir comment, dans ce programme, il peut ne pas le faire) ?
La liberté du professeur (condition de celle de l'élève) a ici pour seul objet la simple "maîtrise de l'organisation du cours" : il est d'ailleurs explicitement fait mention que c'est l'organisation du cours qui relève de l'initiative du professeur. Si le travail professoral consiste bel et bien en cette seule mise en forme, c'est parce que les "directions de travail" sont données : il sait où aller, ce qui ne voudrait pas dire, sinon par ironie que l'on n'ose pas ici envisager, que la "substance de l'enseignement" lui soit imposée. Cependant, une fois au moins, la liberté professorale semble effective : lui est "laissée la responsabilité de déterminer son approche philosophique et pédagogique" ; mais c'est justement (1) à la condition de se mouvoir dans les domaines déjà délimités par ce programme, (2) à la condition de montrer l'unité de ce programme. De plus, en donnant beaucoup d'objets à enseigner (la révolution galiléenne, la question de l'esclavage, la laïcité), ce programme enlève à l'enseignant ce qu'il peut en revanche donner à penser ; et néglige que si l'on apprend la philosophie, c'est pour apprendre à philosopher. Se comprend mieux la liberté du professeur, qui n'est plus l'auteur de son enseignement, mais qui est censée se réaliser dans le "packaging" du cahier des charges laissé à son intention.
En relève l'apprentissage de l'argumentation. Il est explicitement dit que cet apprentissage doit "viser à la vérité". La question se pose de savoir si l'on peut sur le terrain avoir encore cette visée au vu la surdétermination du contenu et des exercices préparatoires, et si ce n'était pas le cas, il faudrait conclure qu'il n'y a pas d'acte philosophique exigé en fait par ce programme, ni de la part du professeur, ni de celle de l'élève. Le souci affiché envers ce dernier conduit à conformer l'évaluation finale au type d'exercice accompli durant l'année : "cet apprentissage qui s'accomplit tout particulièrement à la lecture des textes philosophiques, et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer des opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours argumentatif écrit et oral". L'évaluation tient dans l'identification et la maîtrise d'opérations intellectuelles, qui, en elles-mêmes ne cherchent pas à établir une vérité. Et ce ne sont pas les règles de formation des sujets qui lèveront ces contradictions d'un programme dont on doit supposer qu'il rend possible l'acte philosophique : la première règle veut que les sujets fassent "clairement" référence au programme, mais cela peut être "implicite". La seconde règle commence par autoriser la répartition des sujets autour des "notions" et des "questions" pour ensuite inciter à ne pas ériger cette pratique en règle systématique. Bref, ces règles, qui doivent "guider les élèves dans la préparation de l'examen", ne sauraient les guider dans le dédale des contradictions du programme… par contre, elles remplissent bien leur fonction, celle de favoriser la réduction de l'enseignement de la philosophie à celui d'une histoire des idées particulière.
Il faut chercher la cause de ce hiatus dans l'écart existant entre les nouveaux principes et les moyens eux aussi modifiés pour répondre à la situation jugée nouvelle. Tout d'abord, comment peut-on dans l'espace du cours, donner les "instruments notionnels" et préparer à l'évaluation finale, tout en ayant une heure de cours en moins ? Il serait plus pertinent, si l'on voulait effectivement former à la réflexion critique et autonomiser la pensée, de ne pas réduire, mais d'augmenter le nombre d'heures d'enseignement. Pour preuve de cette pertinence, on voit que l'effectuation d'une partie seulement de ce programme nécessite deux Professeurs d'université de Paris IV assistés de deux Maîtres de Conférences. Ensuite, la contextualisation du programme est avancée comme "motif à sa réélaboration" : dans cette perspective, on voit se dessiner l'instrumentalisation de l'acte philosophique à la formation du consensus citoyen. Plus avant, la détermination des questions à ancrage contemporain est telle qu'elle réduit l'acte critique, puisque la positivité même de la contemporaneité est présupposée. De même , le motif de la sortie de la "minorité" ne se donne pas les moyens de la réussite d'une "formation critique" dans le rapport proposé au texte (l'apprentissage consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours argumentatif écrit ou oral). De même encore, le couplage des notions, qui résoudrait dans ce programme la difficulté de "maîtriser l'ampleur de la notion inscrite dans le programme", convoquera une grande partie des horaires et crispera l'attention de l'élève sur ce couplage au lieu d'ouvrir sa curiosité sur les questionnements critiques. Enfin, la décomposition de la démarche philosophique en différentes "opérations" évacue le caractère réfléchissant de l'évaluation.
Il y a par conséquent une réelle inadéquation entre les motifs et principes de ce programme et les moyens pédagogiques nouveaux proposés à sa pratique.

PROPOSITIONS POUR UN PROGRAMME
Nous avions d'abord pensé reprendre la proposition de programme Dagognet-Lucien, qui avait reçu en son temps une adhésion quasi unanime, et qui comportait une liste de notions et une liste d'auteurs. S'il faut prendre en compte l'inquiétude manifestée par certains, concernant tant la lourdeur du programme, que le rapport entre le travail des élèves et l'évaluation à l'examen il paraît raisonnable de s'orienter vers une nouvelle proposition.
Celle ci devrait comporter une liste de notions et une liste d'auteurs, à l'exclusion de toutes "questions à ancrage contemporain", ainsi qu'une règle de détermination des sujets en fonction de ces deux listes. Des documents d'accompagnements permettraient de conseiller aussi précisément que possible ceux qui en éprouvent le besoin. Quant à la liste de notions, deux conditions -qui sont autant de principes- doivent présider à sa constitution. La première est qu'elle en présente un nombre nécessaire et suffisant pour que ne soit exclu aucun des champs d'interrogation philosophique, la seconde, qu'aucune orientation philosophique particulière ne se trouve par là prédéterminée.
Cette élaboration relève d'un groupe d'experts, mais, à titre d'exemple, nous proposons deux listes brèves qui nous semblent satisfaire à ces conditions. Le petit nombre de notions crée le terrain commun recherché à travers les couplages et les questions, sans pour autant en induire les conséquences pernicieuses ; il permettrait aux élèves de saisir le programme comme une unité.

Liste 1 Liste 2
La technique
L'Etat
La religion
La justice
Autrui
Le désir
Le langage
La pensée
Les sciences
La philosophie
L'art
La liberté
Autrui
Le beau
L'Etat
La justice
La liberté
Le sens
Le sujet
L'utile
La vérité
Le temps
Ce n'est pas parce qu'une notion n'apparaît pas dans cette liste qu'elle ne peut pas occuper une place déterminante dans l'élaboration d'un cours sur une notion qui y figure. Par exemple, rien n'interdit ici de faire apparaître en quoi les modalités de l'échange détermineraient les modes de production techniques. Ici, l'art, les sciences, la religion, les techniques, le langage, pourraient être rencontrés de multiples façons à travers les divers problèmes qui orienteront la réflexion sur les notions.
Chaque notion pourrait faire l'objet, dans les documents d'accompagnement, de pistes : par exemple, pour la liberté : le droit suffit-il à la liberté ? la liberté exige-t-elle la contingence ? N'est-on responsable que de ce que l'on a choisi ?

Les notions, bien sûr, ne constituent pas nécessairement des "têtes de chapitre"
 
 

LA PHILOSOPHIE AU LYCEE : LA FIN D'UNE CROYANCE
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LA PHILOSOPHIE AU LYCEE : LA FIN D'UNE CROYANCE
OU l'IMPOSSIBLE DIALOGUE

QUE PENSER C'EST AUSSI APPRENDRE A DIRE OUI
CONTRE LE DESESPOIR ET L'INERTIE DE LA BELLE AME
INCAPABLE DE SURMONTER L'ESPRIT DE SON TEMPS
 

LE NOUVEAU PROGRAMME DE PHILOSOPHIE EN APPELLE , EN EFFET, AU BON SENS DES PROFESSEURS DE PHILOSOPHIE :
SI NOUS NE POUVONS PLUS CONCEVOIR L'ENSEIGNEMENT DE CETTE DISCIPLINE SANS L'ACCOMPAGNER DE PRATIQUES NORMATIVES NOTAMMENT DANS LE CADRE DE SON EVALUATION AU BACCALAUREAT, IL RESTE QUE LA REAFFIRMATION DE SA NECESSITE DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE COMME APPRENTISSAGE DE LA LIBERTE MARQUE PEUT-ETRE LA FIN D'UNE UTOPIE, MAIS FOURNIT SURTOUT L' OCCASION A L'ENSEMBLE DE LA COMMUNAUTE ENSEIGNANTE DE FAIRE LA DEMONSTRATION QUE LA VRAIE SAGESSE N'EST PAS DANS LA CROYANCE EN UNE INDEPENDANCE ILLUSOIRE MAIS DANS LA CONSCIENCE QU'ELLE PREND DE SES PROPRES LIMITES .

Sommes-nous en train de vivre in concreto le passage à la maturité de notre propre conscience philosophique , lorsque collectivement nous nous interrogeons sur les effets du nouveau programme paru le 31 août 2000 au B.O. ?

A présent consultés sur les éventuels amendements à apporter à ce texte issu de près de 15 ans d'échecs successifs, et pourtant considéré comme une urgence, sans quoi c'est l'ensemble de la profession qui risquerait "d'aller tout droit dans le mur" faute de savoir s'adapter aux nécessités de son temps, nous apparaissons curieusement à la fois unis sur l'idée que "l'esprit se perd" et conscients du danger qui fait de ce programme le tirage de la dernière chance. Alors que faire ?

Peut-être convient-il de prendre à nouveau le temps de la réflexion, comme l'indiquent "les motifs" mêmes du GTD et de profiter de cette consultation nationale pour redéfinir ensemble

1) ce que signifie enseigner la philosophie au Lycée

2) ce que nous voulons et pouvons objectivement évaluer de cet enseignement dans le cadre d'un examen normatif comme le Baccalauréat.

Ainsi, s'adapter ne veut pas dire forcément ni plier ni céder, ni perdre notre liberté. Il semble en réalité que la conjoncture sociale et économique de notre monde contemporain ne nous laisse guère le choix. Ailleurs comme en philosophie, exercer le jugement critique chez des jeunes adultes appelés à prendre des responsabilités et à conduire des projets individuels ou communautaires ne peut se justifier que par l'examen des préalables à toute décision personnelle. Dans ces conditions, je ne vois pas ce qui empêche dans ce nouveau programme un professeur de philosophie de continuer à faire ce qu'il a toujours été question, si je ne m'abuse, d'inculquer aux élèves qui nous sont confiés, à savoir d'apprendre à "être" plutôt qu'à "paraître", et de ne pas se fier aux apparences sans jugement.

Or, dans une société comme la nôtre, où la communication et les technologies sont non seulement de plus en plus diversifiées, donc difficiles à maîtriser rapidement, obligeant à la spécialisation, et à la défense des monopoles dans la course folle pour le contrôle de l'information, nous estimons que, plus que jamais, la Philosophie à un rôle capital à jouer pour donner à la jeunesse de notre pays le sens des vraies priorités, lui enseigner encore le respect de l'autre pour lui-même, et l'aider à s'orienter sans trébucher gravement dans les nombreux pièges que lui tendent les nouveaux mécanismes de la séduction en tout genre, aussi artificielle que sophistiquée. Nous ne serons dès lors pas trop de notre savoir et de notre savoir-faire pour accompagner , non pas en nous fossilisant dans des textes réglementaires, mais par un renouvellement des consignes de travail clarifiant les objectifs à évaluer, et par la mise à jour de méthodes éprouvées, pouvant tenir lieu de sens commun à propos des principales règles de conduite applicables également en classe de Philosophie.Un point pourrait ici faire l'objet d'un développement plus précis dans le texte du nouveau programme ou dans un document d'accompagnement : qu'il soit procédé à une définition plus claire de la fonction de la dissertation philosophique afin que celle-ci ne dérive pas "sur le terrain" vers l'apprentissage des nouvelles "logomachies" .

C'est pourquoi, la Philosophie ne peut rester plus longtemps accrochée et bornée à quelques vieilles utopies qui feraient d'elle, une fois de plus, le martyre tout désigné d'un fort mauvais procès, pour ne pas vouloir évoluer dans un système qui lui, bouge et se transforme. Pire, au lieu de l'impiété de ses premiers apôtres , on pourrait bien lui faire grief de ne pouvoir prétendre devenir une science et de demeurer plutôt une croyance, un de ces mythes récurrents de la pensée sauvage qui ont la vie dure , de ceux qui, à chaque époque où l'ennui et le spleen prennent le dessus , ravivent immanquablement les blessures de "l'esprit du temps" et que l'on nomme, non sans raison, l'illusion de l' indépendance.

Aussi, considérant qu'il est du devoir d'une nation démocratique de faire tout ce qui est en son pouvoir pour préserver dans son institution scolaire la formation du jugement critique, mais considérant par ailleurs, que ce choix culturel, politique et institutionnel n'est pas un droit positif, et ne peut, par conséquent, demeurer intangible dans les faits, mais seulement par convention, et en conséquence, par l'adhésion générale à l'autorité naturelle dont il se réclame, un programme d'enseignement de la philosophie au Lycée doit continuer surtout à garantir la réalisation de l'ensemble du projet de société dans lequel il s'inscrit et que nous résumerons comme suit: l'éducation de la conscience individuelle conformément à l' usage idéal que chacun se fait de sa propre raison .

Que philosopher c'est apprendre à dialoguer ?

Afin que cette question au commencement du projet éducatif et culturel de la France ne demeure ni un vain formulaire administratif, ni la formulation rassurante d'un relativisme sans bord, encore moins une formule creuse et stérile tout juste bonne à habiller humainement la facticité de tout ce qui existe, prenons acte d'une véritable consultation, afin de réinventer ce qui doit continuer à déterminer le sens de notre mission d'Enseignement :
Que philosopher c'est seulement apprendre à penser.
 
 
 

Proposition pour les nouveaux programmes de philosophie
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Ne faudrait-il pas, pour apaiser bien des inquiétudes, transformer les couplages de notions proposés en en remplaçant le "et" par un point, et en adjoignant les articles définis aux notions qui en ont été dépourvues ?
Par exemple, au lieu de "Langage et communication", on aurait "Le langage. La communication." ; au lieu de "Histoire et progrès", on aurait "L'histoire. Le progrès.", etc...
Il me semble que ce serait une mesure simple qui aurait le mérite d'éviter une détermination trop restrictive du champ des notions au programme, tout en ne tombant pas dans l'écueil d'une totale indétermination...
 
 

Site de philosophie de l'Académie de Toulouse

Responsable du site: Jean-Jacques Delfour j.jacques.delfour@ac-toulouse.fr