Ce livre ne voudrait qu'introduire à une discussion qui, si l'on n'y prend garde, n'aura jamais lieu.

 Dans la chronique française de l'extrême fin du XXème siècle, on se souviendra longtemps de deux sortes de tempêtes. Il y eut les vents jamais vus qui dans les derniers jours de 1999, par deux fois en quarante-huit heures, traversèrent la France d'ouest en est. Il y eut aussi, à partir de juin 1997, l'état de haute perturbation qui s'installa dans l'Education nationale et qui dura, avec temps faibles et paroxysmes, près de trois ans. L'initiateur en fut un ministre bouillant, qui crut tout savoir et voulut tout bousculer, mais qui à force de n'écouter personne perdit ses plus précieux soutiens et se trouva, pour finir, seul et démuni face aux colères qu'il avait déclencées.

 A présent, cette autre tempête est retombée. Les lieux et installations scolaires n'en ont pas précisément souffert. Pendant qu'on restaurait ici quelques lycées, et qu'on construisait là quelques bâtiments universitaires, il se trouve seulement que nombre d'établissements physiquement dégradés n'ont fait que se dégrader davantage, faute de l'argent public nécessaire à leur réhabilitation. Ont plutôt souffert, outre les élèves, à qui de meilleures conditions d'études se font éternellement attendre, les agents de l'institution, à savoir d'abord les enseignants, confrontés à une volonté qu'ils perçurent d'emblée comme hostile et tyrannique; et aussi bien, l'institution scolaire elle-même, qui - au lieu d'être réparée dans tous ses lieux les plus fragiles, perfectionnée dans tout ce qui laissait nettement à désirer, et surtout fortifiée par un discours public à la fois énergique et sage - vit s'ouvrir en son sein "chantier" après "chantier", descendre sur elle "charte" sur "charte", se multiplier "cadrages" et "mutations décisives", et s'installer presque partout confusion et nervosité.

 A présent, la tempête est apaisée: l'heure est à une nouvelle prudence, et ceux dont l'expérience et le point de vue étaient hier encore tenus pour négligeables sont aujourd'hui courtoisement écoutés. Si adroit que doive se montrer le nouveau ministère, il restera toutefois, à titre rétrospectif, à se demander comment l'une des premières institutions de la République a pu être soumise durant près de trois ans à un "pilotage" aussi intempérant. Il y a eu là une profonde anomalie, qui peut s'exprimer de plusieurs manières: un ministre supposé "de gauche", entré en fonctions à la suite d'une alternance imprévue, aura mené d'un bout à l'autre de sa charge une politique presque unanimement applaudie à sa droite. Membre d'un gouvernement en principe soucieux d'équilibre et d'éthique, il aura d'emblée multiplié les outrances et refusé pour ses propres réformes toute validation parlementaire et toute procédure réellement démocratique. Dans une société où l'on prétend que la "communication" s'optimise de jour en jour, les protestations légitimes de ses administrés ne se sont guère attiré que des commentaires réprobateurs, de la part d'esprits modernes par profession, qui n'ont semblé voir à ce nouvel autoritarisme aucun désavantage, et aux yeux de qui une entreprise supposée nécessaire et courageuse aura paru justifier au contraire le sacrifice de toutes sortes d'usages, de convenances et de précautions.

Nul doute que cette multiple anomalie n'ait dit beaucoup sur les ambiguïtés de la France d'aujourd'hui, et sur les mouvements profonds qui traversent aussi bien la "classe politique" et les milieux dirigeants que la plus grande partie de la société. Nul doute qu'elle n'ait révélé - avec notamment l'idée très partagée qu'à l'égard d'enseignants peu portés à se corriger eux-mêmes, seules conviendraient les méthodes les plus fortes - une profonde ambivalence de la même société à l'égard de son école, laquelle ambivalence n'est en aucun cas dépourvue de rapport avec la "crise" dont il sera ici question. D'excellents analystes se chargeront d'éclairer l'aventure du ministère Allègre sous ces aspects socio-politiques. Quant à l'objet propre du présent ouvrage, deux séries de remarques devraient suffire à le dessiner.

 En premier lieu, l'aventure de ce ministère, assurément singulière à beaucoup d'égards, ne pourra manquer d'apparaître comme un épisode dans la mise en application d'une politique qui s'est trouvée définie bien avant lui et que son propre échec ne saurait absolument décourager. Ce ministère, dès le départ, se crut en mesure - et promit - d'ébranler enfin les forteresses syndicales, de rendre la souplesse et la vigueur souhaitables à un grand corps guetté par l'obésité ou par l'anémie, et de vaincre la résistance méprisante que toute une catégorie de personnels (notamment les plus titrés) avaient jusque-là opposée aux "adaptations" nécessaires. Mais cette assurance ni cet engagement n'auraient pu être aussi catégoriques si ce ministère ne s'était, par-delà une interruption de plusieurs années, en quelque façon succédé à lui-même, et n'avait voulu reprendre au point exact où il l'avait laissée (c'est-à-dire avec une revanche à prendre) une entreprise largement engagée, mais sans les succès escomptés, entre 1988 et 1992. Si de surcroît l'on compte que bien des principes de cette entreprise avaient eux-mêmes connu une première mise en oeuvre en 1983, avec la réforme des collèges due au ministère Savary, on conclura, à tout le moins, à une persévérance objective dont on devra mesurer l'exercice en décennies plutôt qu'en années. En dépit de quelques apparences, cette persévérance est relativement indépendante des personnes et des inflexions individuelles en matière de stratégie et de doctrine. M. Allègre a dû quitter son poste, et avec lui la plupart de ses conseillers; mais dans l'hypotèse même où les pauses et les "déminages" dictés par les circonstances prendraient le caractère d'un revirement global, l'entreprise dont il est question n'aurait aucunement perdu tout avenir.

Nous n'en sommes donc, selon toute vraisemblance, qu'à l'acte IV, et nullement au dernier, dans l'histoire forcément mouvementée d'une action institutionnelle de grande ampleur, dont les objets sont notamment: la nouvelle priorité donnée à l'aspect moral ou "civique" de l'éducation scolaire; la réorganisation des enseignements, sur un mode moins "magistral" que par le passé (avec développement des travaux dirigés, du recours à l'ordinateur, des actions interdisciplinaires et du soutien individuel), autour d'"objectifs d'apprentissage" moins nombreux et plus précisément "ciblés"; la nouvelle "professionnalisation" du métier d'enseignant, assortie de nouvelles obligations pédagogiques, et sans doute inscrite dans la perspective d'une révision générale des statuts; enfin le nouvel encouragement apporté à l'initiative locale et à la différenciation des établissements, y compris pour la recherche de leurs financements. Reste par conséquent intégralement posée la question de savoir quelle pourra être, au regard des difficultés actuelles de l'institution scolaire, la vertu de telles dispositions. Ou plutôt, il reste à tous ceux à qui la plus grande partie de ces dispositions ont paru inadéquates et néfastes, à travailler en dépit de bien des courants contraires à faire valoir leurs raisons, et à formuler en termes mesurés les contre-propositions indispensables. C'est pour une grande part dans un tel effort, plus collectif qu'individuel, et comme tel relayé par différentes sortes d'ouvrages, que cet ouvrage-ci a voulu s'inscrire.

 Il y a néanmoins en l'espèce un second point à souligner: c'est qu'en aucun cas les réformes engagées par M. Allègre n'auraient pu apparaître au personnel politique, à la presse et à l'opinion comme allant incontestablement "dans le bon sens" si la discussion publique sur les problèmes de l'école n'était restée tellement embryonnaire, et si, en premier lieu peut-être, la discussion savante sur ces questions n'avait été depuis de longues années aussi massivement délaissée.

On tient souvent qu'en France il est trop question de l'école: que sur ce sujet chacun est intarissable, avec des passions anciennes et farouches, et donc, qu'une interminable querelle interdit presque en la matière toute action concrète de quelque portée. On devrait cependant veiller ici à ne pas prendre l'effet pour la cause, et bien considérer deux choses: ce que "la réforme", conçue et décrétée "d'en haut" après un vague temps de "concertation", a d'inacceptable dans son procédé même; mais aussi, ce que la polarisation du "débat public" doit à la faiblesse des institutions démocratiques et, à l'inverse, à la remarquable efficacité de certains dispositifs de filtrage.

En l'occurrence, aurait-on voulu pour de bon interroger les enseignants sur les questions pédagogiques et institutionnelles dont ils sont les premiers experts, nul doute que le tableau des difficultés de la pratique et des incoérences du "système", celui des besoins irrécusables et des priorités raisonnables, celui donc des remèdes désignés pour toutes sortes de dysfonctionnements et de pénuries, auraient été sensiblement enrichis et modifiés, sinon même transformés du tout au tout, au regard de ce qui en sera apparu dans tel rapport et a fortiori dans telle résolution officielle. Et au passage, l'idée d'un partage global du corps enseignant entre gardiens du temple et pionniers d'une "école qui bouge" se serait révélée pour ce qu'elle est: une fiction commode et indéfendable, masquant des différenciations beaucoup plus subtiles et, jusque dans les concours de vertu pédagogique ou modernisatrice, des paradoxes qu'il ne serait pas indifférent de mettre au jour.

 Est-ce à dire qu'une pratique plus authentique de la démocratie, une consultation plus régulière et plus effective des agents de l'institution scolaire, un vigoureux encouragement de leurs initiatives (se substituant avantageusement à une "responsabilisation" très équivoque) apporteraient par eux-mêmes toutes les lumières nécessaires sur les difficultés actuelles de l'école et sur les moyens d'y remédier? Non sans doute; car, en même temps que d'un état précis des lieux, d'une syntèse des expériences et d'un renouvellement des ressources, l'institution scolaire a besoin - s'agissant aussi bien de ses propres finalités que de son organisation, des statuts de ses personnels, de la nature de leur formation, des rapports entre les degrés d'enseignement, de la définition des diverses filières, de celle des contenus et des pratiques, etc. - d'une doctrine nettement formulée, intrinsèquement rigoureuse, et par là a priori susceptible de recueillir l'adésion de tous. Or, pas plus que les réformes elles-mêmes, une telle doctrine ne peut être promulguée, ni d'ailleurs, quant à son élaboration, réservée à un groupe ou catégorie déterminée d' "experts" - fussent-ils d'éminents universitaires ou d'excellents spécialistes du "système éducatif". La bonne règle démocratique et républicaine, que ses multiples transgressions ne rendront jamais caduque, veut que l'élaboration des principes eux-mêmes soit en principe l'affaire de tous; et à cet égard, il y aura lieu de se scandaliser que les immenses réserves d'intelligence téorique que le corps enseignant conserve en son sein se trouvent si peu sollicitées par l'institution elle-même, et au contraire si souvent regardées comme un excédent indésirable. Mais pour que soit élaborée une véritable doctrine institutionnelle, il existe assurément une condition déterminante, qui est que l'écheveau des problèmes (de divers ordres et degrés) à affronter pour la mettre au point ait déjà été examiné et autant que possible démêlé, avec un certain degré d'énergie, de constance et d'impartialité, par un assez grand nombre d'esprits formés à ce genre d'exercice dans les diverses disciplines et spécialités ici impliquées.

 Or, à cet égard, c'est peu dire que nous soyons restés loin du compte.

Le fait n'est pas, répétons-le, que le discours sur l'école ait fait défaut, ni les livres sur le sujet. Mais, entre les très nombreuses études spécialisées (d'histoire et de sociologie de l'éducation, de psycho-pédagogie ou de didactique) et les essais (souvent très critiques, et pour certains de remarquable facture) sur les ressorts, modalités et conséquences des transformations engagées, il est significatif qu'on ne puisse trouver dans la production française des dernières décennies un seul ouvrage dans lequel les problèmes de principe liés au fonctionnement de l'institution scolaire (fins et moyens spécifiques de l'éducation scolaire; rapports avec l'éducation privée; définition de la culture scolaire et distinctions à faire dans cette culture; autorité et méthodes pédagogiques; évaluation et sélection, etc.) aient été discutés et éclairés, fût-ce en partie, de manière tant soit peu systématique. Aujourd'hui encore, la pensée française moderne en matière d'école paraît avoir trouvé l'essentiel de son expression dans deux ouvrages parus à vingt ans de distance, l'un et l'autre particulièrement vigoureux et, de fait, largement antinomiques: Les Héritiers, de P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1964), dénonciation hautement conceptualisée (avec La Reproduction, 1970) de la reproduction scolaire des inégalités culturelles et sociales; et De l'école, de J.-C. Milner (1984), brillant mémoire en défense de l'institution républicaine contre les avancées et faux-semblants de la Réforme pédagogique. A l'ombre de ces deux ouvrages, exception faite de quelques travaux courageux, il faut bien faire état d'une sorte d'assèchement, dont témoignent aussi bien l'inexistence presque absolue de la philosophie de l'éducation comme spécialité universitaire que le faible intérêt marqué dans l'Université et autour d'elle pour la définition des tâches, contenus et structures d'un nouvel enseignement de masse.

 Comment, il est vrai, en serait-il allé autrement? Depuis la sorte d'explosion que mai 1968 a représentée, en France de manière sans doute plus profonde qu'ailleurs, dans les moeurs et dans les esprits, les questions centrales en matière d'éducation - qui toutes concernent, directement ou indirectement, la mise en valeur et la transmission de certaines espèces de normes - sont d'une certaine manière devenues des questions maudites. On peut bien se pencher sur l'état actuel du "système éducatif", le comparer à l'institution scolaire telle que la IIIème République l'avait conçue, examiner les causes de l' "échec scolaire" et de la violence à l'école, ou détailler la perte de la conscience de la langue dans les jeunes générations - toutes choses que nous aurons ici à évoquer: quant à définir d'une manière autre qu'unilatérale, purement verbale ou strictement descriptive la fonction actuelle ou future de l'école, et à préciser ce qu'il serait nécessaire d'enseigner, à qui, de quelle manière et pour quel résultat, la tâche paraît réunir en soi toutes les difficultés et les "prises de risque" possibles. Aux propositions avancées à ce titre, on ne posera pas simplement la question de leur "réalisme", eu égard aux contraintes qui pèsent sur le "système éducatif", aux attentes et capacités des élèves, à la compétence exigible des maîtres, etc.; on demandera qui s'autorise ici de quoi pour proposer un modèle d'enseignement ou de culture entre tant d'autres aussi légitimes, de quelle compétence didactique ou épistémologique il dispose pour cela, dans quelle mesure les modèles proposés ne reproduisent pas d'anciens travers ou d'anciennes illusions, etc. On trouverait malaisément un esprit doué de bon sens que ces questions n'aient pas d'avance effrayé. Au reste, qui entreprendrait d'élaborer de son propre chef une doctrine de l'éducation scolaire? La production d'une telle doctrine suppose sinon des structures officielles, du moins un concours d'intelligences et de volontés qui à la fois permette toute une série de vérifications et garantisse pour cette doctrine un minimum de publicité. Mais une libre réunion de ces forces intellectuelles est chose à quoi, jusqu'assez récemment, on n'a, semble-t-il, guère songé.

 Précisons cependant ceci: que l'ancien discours académique, avec ses diverses déclinaisons, se soit effondré à peu près partout ne signifie pas qu'aucun discours institutionnel ne s'est installé à sa place. Pour une part, il est vrai, cette place a été laissée vide; pour une part, elle a elle-même disparu dans un nouveau fonctionnement du "systèmeéducatif", auquel l'existence et la validité de normes intellectuelles paraissent être devenues profondément indifférentes; mais pour une part encore, ce discours a été remplacé par un autre, qu'on peut nommer techno-pédagogique , et qui se trouve aujourd'hui diffusé par tous les canaux de la communication interne à l'institution, et notamment inculqué de manière massive dans cette création de grande portée qu'ont été les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. Toutefois, ce discours a en principe renoncé à être un discours de la norme: il se présente plutôt comme un discours du fait, dont l'objet n'est plus ce à quoi il convient d'introduire les élèves, mais la manière dont ils se comportent , ce que l'on fait avec eux et ce qu'on peut faire d'eux. C'est bien entendu à un tel discours, riche en "concepts" de formation récente, et en réalité d'autant plus normatif qu'il se double souvent d'un discours édifiant sur les "valeurs", que les projets du ministère Allègre ont été organiquement liés: non point pour autant que le discours proprement ministériel en aurait repris tous les traits ou les éléments, mais pour autant que le règne absolu de ce discours, impliquant son intériorisation par les élèves eux-mêmes, est - nous aurons l'occasion de le démontrer - l'une des fins suprêmes de la réforme pédagogique1.

 Jusque tout récemment, en matière de discours sur l'école, le partage était donc profond, apparemment immobile et quasi généralisé, entre, d'une part, la considérable production du nouveau discours institutionnel, pour partie due à une nouvelle catégorie d'experts, et d'autre part - faute d'une nouvelle réflexion à tonalité positive sur l'éducation et sur la culture scolaire - un discours d'alarme ou de résistance arc-bouté, parfois de manière superbement éloquente, sur les définitions classiques de l'institution scolaire et de la culture qu'elle était censée transmettre. Aux vices décelés par les défenseurs d'une "école qui instruise" dans les discours et projets des "pédagogues" - renoncement général aux contenus et à l'exigence intellectuelle en général, déstructuration des enseignements élémentaires, technicisation aveugle et absurde des pratiques pédagogiques aux dépens de toute vraie perspective culturelle, infantilisation des élèves et fantasme de contrôle total de leur activité, et pour finir abandon de chacun à son destin social -, répondaient les sarcasmes desdits pédagogues contre des intellectuels confortablement installés dans leur magistère ou tout au moins obnubilés par leur ancien statut, brouillés avec les grandes évolutions sociales et culturelles, complices des hypocrisies propres à l'humanisme académique, ignorants des progrès de la pédagogie et de la didactique, et non seulement peu soucieux d'affronter le problème majeur de l'"échec scolaire", mais avec cela plein de mépris pour les efforts déployés par les éducateurs "de terrain" pour, précisément, arracher les élèves au destin social auquel l'école "traditionnelle" travaillait à les river.

 Ecole de l'"instruction" d'un côté, école de la "réussite" de l'autre: le conflit, apparemment insurmontable, pouvait durer. Il ne s'acèverait, pouvait-on penser, que par l'extinction physique de la résistance "républicaine", plus ou moins âtée par la réforme de la formation des maîtres, de leur recrutement et de leur statut.

D'autres hypotèses peuvent pourtant aujourd'hui prendre corps. Et qu'il en soit ainsi est chose dont on doit particulièrement rendre grâces à M. Allègre, à deux titres différents. D'abord, la manière agressive de son ministère a beaucoup fait pour créer de nouveaux rassemblements, et pour susciter, par toutes sortes de voies (dont celles désormais offertes par Internet), une production critique souvent impressionnante de vigueur et de liberté. Mais aussi bien, l'un n'allant pas sans l'autre, la recherche pour l'action ministérielle d'un "affichage" nouvellement efficace a conféré aux doctrines des réformateurs un degré supérieur de publicité (ou de "visibilité"), qui est aussi un degré supérieur de lisibilité.

 C'est cette dernière occasion que l'on a voulu saisir ici, sur un mode qui appelle pour lui-même quelques précisions.
 
 

Il convient de le souligner: en dépit des inhibitions que l'on vient d'évoquer, la structure du discours techno-pédagogique et les téories auxquels ce discours s'alimente ont cessé d'être aujourd'hui des objets nouveaux pour la critique. Il existe à présent sur ces sujets, en langue française, de remarquables études2, auxquelles il ne manque que d'avoir trouvé une diffusion et un écho proportionnés à leur qualité. L'expérience semble toutefois indiquer ceci: la distribution générale des discours sur l'école ne saurait être beaucoup modifiée, et donc, une doctrine publique un peu conséquente ne saurait être reconstruite, tant que l'antagonisme de ces discours, avec ce qu'il implique de conflit de légitimités, n'aura pas prêté à une analyse spécifique. Autrement dit, il est temps de s'efforcer de vider la querelle. Et pour qui tendra à défendre - avec tous les aménagements nécessaires - une éducation scolaire de type classique, la tâche consistera à soumettre à discussion directe non pas le discours techno-pédagogique en général en sa réalité impersonnelle et flottante, ni davantage une ou plusieurs téories parmi les plus influentes en la matière (la pédagogie étant, comme nous l'apprendrons, en permanente recherche d'elle-même3, aucune ne bénéficie d'une autorité indiscutée), mais, si possible, un texte ou plusieurs qui aient pour la pensée pédagogiques et pour les réformes engagées valeur de manifestes. Et "discussion directe" veut dire ici non seulement qu'on entre dans le détail de ces textes (comme le fera toute analyse de quelque précision), mais que, tout en cherchant de quel système de pensée ces textes participent et dans quelle mesure ce qu'ils disent est vrai ou faux, solide ou fragile, légitime ou indéfendable, utile ou virtuellement catastrophique, on s'efforce, dans la discussion même (différente en cela d'un pur procédé polémique), d'expliciter et de peser au maximum ses propres vues. Mais certes, pour cela, il fallait des textes-supports, dont l'auteur ait autant que possible montré par avance sa disposition à la discussion.

C'est cet interlocuteur-adversaire qui s'est imposé en Philippe Meirieu.

 M. Meirieu, chacun le sait, a exercé auprès de M. Allègre d'importantes responsabilités, notamment de 1997 à 1999 dans la préparation de la réforme des lycées. Déjà auteur, en une quinzaine d'années, de nombreux ouvrages sur la pédagogie, il a publié dès l'automne 1997 (en collaboration avec Marc Guiraud) un livre-programme, L'Ecole ou la guerre civile, où se trouvaient préfigurées toute une part des nouvelles orientations ministérielles et des réformes pédagogiques à venir. Avant comme après sa nomination comme directeur de l'Institut National de la Recherche Pédagogique, il est intervenu régulièrement, soit dans des émissions radio-télévisées, soit dans la presse, pour défendre les réformes en cours.

A ce titre, et notamment depuis le moment (fin 1998) où le projet du présent ouvrage a pris forme, M. Meirieu a été beaucoup attaqué4. L'intention du présent ouvrage n'est nullement d'ajouter à ces attaques, dont une partie ont aujourd'hui perdu leur actualité. Outre que les observations parfois vives qu'on doit s'attendre à trouver ici porteront toujours sur des actes intellectuels, et jamais sur des personnes, l'action institutionnelle de M. Meirieu ne sera en aucune manière notre objet. Nous ne nous intéresserons ici qu'à un discours qui sans doute a perdu (depuis la mise en chantier du présent ouvrage) sa relation avec une action à court terme, mais dont cette perte n'affecte en principe ni les attendus, ni la valeur programmatique à écéance plus éloignée.

Ajoutons que, bien que l'auteur de ce discours soit encore aujourd'hui relativement peu lu par les enseignants en exercice5, ses ouvages, abondamment utilisés dans les I.U.F.M., ont d'ores et déjà acquis valeur de classiques dans la littérature pédagogique moderne. En tant que tels, ils expriment une pensée dont on ne doit sous-estimer ni la complexité propre ni l'originalité. Exposée dans un style plus vif et relativement plus aisé que celui de maints ouvrages de pédagogie téorique, cette pensée n'est pas exempte de séductions, et de fait, se caractérise d'emblée par une très persuasive générosité. Sous une première forme, cette générosité apparaît comme passion éducative et volonté de redresser un système demeuré inique; mais, chez M. Meirieu, elle s'exprime également comme résolution d'écouter les objections et de répondre aux critiques dont les doctrines et entreprises des pédagogues ont fait l'objet6. Et à cet égard, M. Meirieu n'est pas seulement le premier à regretter que "les débats contemporains sur l'Ecole et l'éducation ressemblent à tout sauf à un dialogue", et fassent apparaître "un monde étrange où les plus éminents spécialistes prêtent à leurs adversaires des propos ou des pensées particulièrement simplistes"7. Il ne parle pas seulement d'"engager une confrontation la plus authentique possible sur ce que nous faisons vraiment les uns et les autres", et ne demande pas seulement qu'on suppose toujours "toute l'intelligence possible chez ses adversaires" 8. Il admet, aussi bien, certaines limites et fragilités dans les travaux de ses prédécesseurs et jusque dans les siens propres, et se détache nettement d'une orientation purement technicienne de la pensée pédagogique, en citant régulièrement Platon ou Rousseau, Hannah Arendt ou Lévinas, Habermas ou Ricoeur, mais aussi bien Hugo, Rimbaud ou Primo Levi. Cette capacité d'autocritique, cette préoccupation de la culture, cette multiplicité de lectures ne sont pas seulement à considérer comme les marques d'une authentique ouverture intellectuelle: elles annoncent en principe une syntèse nouvelle entre des tèmes traditionnels de la pensée européenne et une pensée pédagogique restée, de ce côté de l'Atlantique, en dépit ou même à proportion de sa prégnance institutionnelle, confidentielle et méprisée.

 Chacun le sait, il peut arriver que la modestie soit feinte, la générosité enveloppante, le repentir tout politique, et la volonté de dialogue démentie aussitôt qu'affirmée. Nous nous abstiendrons d'examiner si et quand il peut en être ainsi. Toute question d'intention profonde ou de disposition d'esprit une fois écartée, restera à le reconnaître: l'ouverture et le caractère expansif du propos de M. Meirieu ne seront pas nécessairement choses de nature à rendre aisée la tâche du discutant.

La difficulté s'entendra d'abord de manière positive, avec le vrai souci qu'a eu M. Meirieu d'expliciter autant que possible sa propre pensée et de répondre par avance à un certain nombre d'objections. Dans la mesure où ce souci ne s'est pas seulement déployé dans le cadre d'un même ouvrage, mais aussi d'un ouvrage à l'autre, quiconque ne voudra pas s'en tenir au premier degré de la critique (notamment sur les diverses propositions de L'Ecole ou la guerre civile) se trouvera conduit à un travail de type philologique, consistant à aller chercher dans telle page de l'un ce qui donne la clé de telle page d'un autre, et à en comparer les diverses formulations. D'ouvrage en ouvrage, on verra ainsi se déployer une sorte de système, à certains égards syncrétique9, mais qui, dans la variété même de ses aspects, porte assurément la marque d'une puissante personnalité intellectuelle.

A titre moins positif, il y a l'embarras qui naîtra d'une grande insistance sur le caractère inachevé et provisoire des formulations employées. Cette insistance est absente de L'Ecole ou la guerre civile, mais très forte dans d'autres ouvrages. Dans une page singulière de Frankenstein pédagogue10, M. Meirieu s'attarde ainsi à évoquer le "caractère non scientifique" à reconnaître à "l'oeuvre éducative"11, et le statut qui en découle pour la recherche pédagogique elle-même12. Cette recherche a pour objet "de produire des discours qui aident les praticiens à accéder à l'intelligence de leur pratique", à "percevoir les enjeux de ce qu'ils font" et à "supporter leur inventivité (sic) pour faire face aux situations auxquelles ils sont confrontés". De là, écrit M. Meirieu, "des discourshybrides, manipulant parfois le style épique, caricaturant à l'excès les positions des adversaires (`la pédagogie traditionnelle'), cherchant à émouvoir le lecteur, voire à l'apitoyer, manipulant les contradictions, proposant des outils, racontant des histoires". "Bien souvent", ajoute-t-il, il s'agit d'un "discours médiocre qui ne parvient pas à rivaliser avec celui des `disciplines nobles' et qui a du mal à se faire entendre à l'université où l'on aime bien pouvoir classer les choses selon des critères précis". On croira d'abord qu'un jugement aussi sévère doit déboucher sur un appel à une révision méthodologique d'ampleur. Il n'en est rien. M. Meirieu poursuit: "... Mais c'est un discours que le praticien de l'éducation reconnaît pour sien, parce qu'il se retrouve en lui et que la difficulté de sa tâche se trouve réfractée"; ce discours est "par définition un objet de débats, voire de polémiques"; "il est, par essence, un discours de l'indécidabilité". Parce que l'éducation est une gageure, parce que "l'autre" avec sa liberté est au coeur des préoccupations du pédagogue, parce qu'à la "praxis pédagogique" est associée une "imprévisibilité" constitutive, il faut assumer une "insoutenable légèreté de la pédagogie". Et ce n'est pas renoncement (sceptique) à l'affirmation: le pédagogue peut être dogmatique, mais "il n'est dogmatique que pour être démenti".

Abstraction faite pour le moment de la manière dont M. Meirieu conçoit l'action éducative13, cette page prêtera à plusieurs sortes d'interrogations.

 En premier lieu, il est douteux que le discours pédagogique puisse s'affranchir de certains impératifs de rigueur au nom d'une projet qui resterait aléatoire par essence. Si tel est le cas, il conviendrait de préciser dans quelle mesure la dénomination universitaire de "sciences de l'éducation" (qui, dans le fait, rassemble des recherches de type, d'objet et d'esprit très divers) est exacte et légitime, et à l'égard de quoi. En tout état de cause, en ajoutant le discours "médiocre" dont il s'agit "est sans cesse câtié par les `esprits forts' qui voudraient bien maîtriser les êtres comme ils dirigent les institutions et organisent leur carrière", M. Meirieu semble aller au-delà de son droit: si l'on ne dit quelque chose que "pour être démenti", il n'y a pas à prendre la critique en mauvaise part.

Mais en outre, il y aura lieu de se demander si la fragilité reconnue au discours pédagogique peut ou doit aussi, ou non, caractériser un discours à vocation publique ou institutionnelle. Et si l'épisode n'en était déjà lointain, il y aurait eu lieu de demander à l'auteur des "Quarante-neuf principes" pour la réforme des lycées (mai 1998) s'il était convenable de prétendre y assumer d'emblée certains "parti-pris"14. Certes, on lit dans un autre ouvrage: "Quoi que l'on fasse, on prend parti, on fait le choix d'une certaine conception du savoir et de la culture, on se décide pour un certain type de socialité. (...) Il n'y a rien de scandaleux: ce qui est grave, c'est de cacher cette réalité et d'édicter des méthodes pédagogiques en les faisant apparaître comme des conclusions scientifiques de recherches incontestables"15. Toutefois, outre que cette précaution ne définit pas encore l'"infinie prudence" que le même ouvrage attribue à "la plupart des chercheurs en sciences de l'éducation"16, la difficulté de principe restera la même: la reconnaissance du parti-pris ne vaudra-t-elle pas ici, sur quelque plan qu'elle intervienne, comme renoncement à l'impartialité?

 Nous avons donc quelques complications en vue, dont la première sera en somme celle-ci: naguère "pilote" d'une importante réforme du système éducatif français, M. Meirieu, en tant que penseur, se présente à la limite comme s'étant d'avance donné tort pour tout ce en quoi il lui arrivera d'avoir tort. Au moment donc où vous mettrez l'accent sur telle ou telle insuffisance de ses formulations, vous aurez vous-même à la fois raison et tort: raison de lui donner tort, mais tort de vouloir ignorer qu'il vous a par avance donné raison. Mais brisons-là.

 Chacun peut commencer à s'en rendre compte: le problème ultime concernera ici la vérité, notamment comme objet d'enseignement. Quant à la première inquiétude dont on puisse ici faire état, elle sera de l'ordre suivant: ce discours qui s'autorise à lui-même un peu rapidement une certaine fragilité non exempte de dogmatisme (ou l'inverse) est-il de nature à promouvoir chez ceux à qui il s'adresse le sens et le goût des raisons exactes et des vérités solides?

A priori, il n'en est rien. Et en cela, entre ce qu'on pourrait attendre d'une doctrine publique en matière d'éducation scolaire et ce vers quoi M. Meirieu conduit ses lecteurs, il y aura une presque parfaite antinomie.

 De fait, sur chacun des problèmes que nous aurons ici à aborder - les origines de la crise française de l'école (chap. I); les remèdes à la violence et à l'"incivilité" en milieu scolaire (chap. II); la définition d'une "culture commune" dispensée à l'ensemble des élèves (chap. III); la nécessité (ou non) de passer de la pédagogie traditionnelle à une "gestiondifférenciée des apprentissages" (chap. IV); enfin la " perte de sens dessavoirs scolaires", ses origines et ses remèdes (chap. V) - tout le travail, ou peu s'en faut, consistera à sortir du flottement dans lequel toutes sortes de formules tendent ici à laisser le lecteur, quant à ce qu'il est raisonnable de faire et de penser17
 
 

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Dans chacune de ces questions, par rapport à ce qui a failli nous être imposé et n'a pas encore disparu de l'horizon, n'aurait-on ainsi effectué que deux ou trois pas vers le rétablissement d'un sens commun - le long travail des pages qui suivent n'aurait pas été dépensé en vain.
 
 

1 Voir ci-après, chap. IV ("Le nouvel ordre éducatif"), notamment section III ("De l'encadrement à la suggestion").

2 Sur ces théories, cf. avant tout le beau travail de H. Boillot et M. Le Du, La Pédagogie du vide, P.U.F., 1993. Sur leur mise en oeuvre institutionnelle et sur le discours corrélatif, quinze ans après l'ouvrage de J.-C. Milner, cf. J.-P. Le Goff, La Barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l'école, La Découverte, 1999; L. Jaffro et J.-B. Rauzy, L'Ecole désoeuvrée, Flammarion, 1999; G. Molinier, La Gestion des stocks lycéens, L’Harmattan, 1999. Voir aussi F. Ropé et L. Tanguy (éd.), Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, L’Harmattan, 1994; et J. Plantier (éd.), Comment enseigner? Les dilemmes de la culture et de la pédagogie, L’Harmattan, 1999.

3 Voir ci-après, et chap. IV, section III.

4 La dernière polémique en date a été engagée par A. Finkielkraut (Une voix vient de l'autre rive, Gallimard, avril 2000), avec quelques formulations nettement excessives sur la relation entre la pédagogie, le devenir de la culture et les horreurs du XXème siècle. La question sera abordée infra, chap. V, p. ***.

5 M. Meirieu note lui-même, avec regret, que "moins de 5 % des enseignants lisent des ouvrages de pédagogie" (Lettres à quelques amis politiques sur la République et l'état de son école, Plon, 1998, p. 72).

6 Cf? Emile, reviens vite, ils sont devenus fous (en collab. avec M. Develay), ESF, 1991, et les Lettres... (op. cit. note précédente). Ce"lettres" sont des réponses à Jacques Julliard, Danièle Sallenave, Alain Finkielkraut, Catherine Kintzler, Régis Debray et Monique Vuaillat.

7 Emile... p. 19.

8 L'Envers du tableau, ESF, 1993, p. 179.

9 Il arrivera à M. Meirieu de faire l'éloge du "syncrétisme": voir infra, chap. IV, p. ***.

10 ESF, 1996.

11 Op. cit., p. 78.

12 Ibid., p. 79. Nous citons ci-après les p. 80-81.

13 Voir infra, chap. IV, section V ("L'apprentissage indéfini").

14 Rapport d'étape de la Consultation nationale: "Quels savoirs enseigner au lycée", avril 1998, Introduction. Le texte du Rapport final (brochure du M.E.N.R.T., mai 1998) a été corrigé sur ce point.

15 Emile, reviens..., p. 36.

16 Ibid., p. 43.

17 Outre L'Ecole ou la guerre civile (en collab. av. M. Guiraud, Plon, 1997; ci-après noté E.) et le Rapport sur la Consultation nationale "Quels savoirs enseigner au lycée?" (mai 1998; ci-après noté R.), nous avons étudié, de M. Meirieu, les ouvrages suivants: L'Ecole mode d'emploi (ESF, 1985; 12ème tirage, 1995) Apprendre... oui, mais comment? (ESF, 1987; 16ème tirage, 1997; ci-après noté A.) Enseigner, scénario pour un métier nouveau (ESF, 1989; 8ème tirage, 1995); Le Choix d'éduquer. Ethique et pédagogie  (ESF, 1991; 6ème tirage, 1997); Emile, reviens vite... ils sont devenus fous (en collab. avec M. Develay, ESF, 1992; 4ème éd., 1997); L'Envers du tableau: quelle pédagogie pour quelle école? (ESF, 1993; 2ème éd., 1994); Frankenstein pédagogue (ESF, 1996  ; ci-après noté "F."); Lettres à quelques amis politiques sur la République et l'état de son école (Plon, 1998; ci-après noté "L.")
 
 
 

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